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德育对美育的辅助作用及其局限性（第2页）

当然，在审美过程中，美对人格（包括道德人格）的陶冶是“人格性”的。道德教育的参与只是一种辅助或有条件的作用。

所谓“有条件”，就是道德观念等等只是在审美或立美过程中涉及道德、人生的体悟时才有适度、辅助性参与的可能。在较为纯粹的审美活动中，如在涉及审美的形式方面时，德育是不能也无法直接参与美育过程的。

（二）“道德美育”

在美育的内容上，“社会性美”的创造与欣赏是一个重要的方面。所谓“社会性美”是指艺术作品和社会生活中存在的具有社会性质的美。社会性美就是人性的光辉、道德“善”的美。在社会性美育方面，美育与德育有相当程度的一致。也可以说，在社会性美育中，道德之美直接成为美育的内容。这就是“道德美育”的内涵。具体说来，在社会性美育上至少可以列举以下几个方面的德育参与。

1．理想美育。画家雷诺兹说过：“绘画艺术远远胜过对自然的摹仿……一切艺术之所以能够达到尽善尽美的境界，是因为它表现出一种理想美，一种比单个自然美还要高级的美。”艺术活动中存在两种理想美：一种是艺术本身的境界之美，另一种是艺术内容中的社会理想、人格理想之美。社会生活中的美也有上述两个方面，但以后者为主，艺术境界的理想美给人以惊异、赞叹、积极向上的精神陶冶，而社会与人格的理想美则直接具有道德教育的意义，所以，在我们所说的社会性美育过程中，不仅在艺术作品中，而且在现实生活中，所谓“美”，即是高于一般的社会生活理想、人格、境界等等。社会性的美实质上就是完善的人性之美。让学生了解、欣赏艺术作品和现实生活中的社会性的美，就是观摩、了解最终是学习如何完善自己的人性，憧憬、追求社会的美好未来。这样的美育当然同时也就是德育。

2．（道德）人格美育。在中国的教育传统中始终存在一个对道德人格的审美策略问题。换句话说，中国古人的教育智慧之一是让学生在对理想人格的审美活动中“学为圣贤”的。这一策略的要义首先是将圣贤人格极致化。比如《中庸》对“圣人”的解释为：“唯天下至圣，为能聪明睿智，足以有临也；宽裕温柔，足以有容也；发强刚毅，足以有执也；齐庄中正，足以有敬也；文理密察，足以有别也；溥博渊泉，而时出之，溥博如天，渊泉如渊。见而民莫不敬，言而民莫不信，行而民莫不说。是以声名洋溢乎中国，施及蛮貊，舟车所至，人力所通，天之所覆，地之所载，日月所照，霜露所坠，凡有血气者，莫不尊亲。故日配天。”正是因为有了这种才德完备、富有魅力、极致化了的理想人格，才有了足够吸引亿兆士子孜孜以求的持久动力。司马迁就曾在《孔子世家》中坦言：“虽不能至，然心向往之。”

儒家将圣贤人格极致化的同时也就将圣贤形象作了艺术化处理。所以宋明时期理学家们认为存在所谓的“圣贤气象”。“学者不学圣人则已，欲学之，须是熟玩圣人气象。不可止于名上理会。如是，只是讲论文字”。二程还从《论语》、《孟子》中总结出了孔子如同“天地”，颜子如同“和风庆云”，而“孟子，泰山岩岩之气象”等不同的“圣人气象”。让人去体味、欣赏与学习。

故明儒陈献章说：“周子、程子、大贤也。其授受之旨日：‘寻仲尼、颜子乐处，所乐何事’。”这种在某种程度上实现了真善美统一的人格特征使“圣贤”二字具有某种独特的“象征符号作用”。他使人面对圣贤联想起所有大智大慧的理想人格特征，从而保持其持久的冲动与追求。所谓“寻仲尼、颜子乐处”就是一种道德美的欣赏与创造活动。所以从策略上言，中国古代的圣贤人格设计、圣贤教育模式中亦有许多今日教育的可取之处。

在艺术作品和日常生活中，许多美好的人格形象我们往往首先会对他们进行审美活动。但是，由于这些人物形象本身也是道德人格，所以这时审美活动与德育活动可以说是水乳交融的。我们可以说是道德教育采取了审美的策略，也可以说是审美活动内容中有德育因素的参与。

3．行为美育。行为美育的意味有两条：一是人的行为有美与不美的问题，对美的行为我们可以进行审美活动；二是教育应当努力培养学生有美的言行，实现行为美。

人的审美理想、趣味以及关于人格美的观念肯定会表现在他的品行、习惯、待人接物等等的行为方面。这就可能形成所谓的“行为美”。前苏联美学家们认为：“礼节、行为、作风的美的问题在美育中占有重要的地位。”因为伦理与审美在礼节、行为方式等等中是结合在一起的。人们普遍遵循的行为规范并不是完全随意的东西，它是从世世代代磨炼、精选出来的姿势中学会的、养成的。一个礼貌、谦逊、和气、殷勤、姿态优雅、有分寸感和良好风度的人就可以是一个审美的观照对象。在西方教育史上，培养这一优雅的风度曾经是所谓的绅士教育的重要组成部分。在中国古代，朱熹等人也特别强调过培养学生在揖让、谈吐等行为规范方面的美感。

当然，行为美作为一种外在形式离不开人的精神内涵。孟子曾经说：“存乎人者莫良乎眸子。眸子不能掩其恶。胸中中正则眸子嘹焉，胸中不正则眸子眊焉。苏霍姆林斯基也说：

“外表的美是来自内在，源于内心的道德美。喜爱创造性的劳动往往给人脸上留下痕迹，变得更清秀、更富表现力，”相反，“不道德的活动会使人变丑。养成撒谎空谈的习惯渐渐会形成游移不定的目光：诗人常常躲避别人的眼睛，很难看得出他的眼神中有思想……”所以，“全面发展的和谐，也就是身体、道德、美学的完美的统一”。

从以上两个方面都不难看出，在行为美育中道德教育的参与是不可避免的。因为无论是外在的行为，还是行为所表现的精神内涵，没有道德美就没有行为美。

作为德育在美育内容方面的参与，社会性美的存在也许远不止上述几个方面。但是，可以肯定的是，道德因素不仅影响美育目标的构成，而且在一定条件下可以直接成为美育活动的内容本身。所以，存在着这样一个命题：德育对美育的直接参与——尽管它需要更细致、更小心的论证。

三、德育对美育作用的阈限马尔库塞曾经指出：“要拯救文明，必须消除文明对感性的压抑性控制。”赫伯特·里德也指出：“我们似乎只有在抵消使个人成为超自我的代表（例如成为一个良民）的趋势和影响、不致使人成为‘继承先辈传统和永久价值的工具’的影响下，才能培养审美冲动。”“任何为了达到自己的目的而试图控制艺术的影响只能以剥夺艺术的活力而告终。”由于中外美育实践中都存在美育的德化或用德育取代美育的倾向，并且都曾给美育活动带来过消极后果，我们有必要在此专门强调一下德育对美育作用的阈限问题。

首先，我们认为，德育在一定意义上是会对美育产生影响，但是，现代美育的使命之一是要“消除文明对感性的压抑性控制”。德育对美育的影响不能与美育的现代使命相违背。由于现代社会中文明对人的异化特别严重，恢复人性的鲜活一直是席勒以来所有美学家、教育家们的共同理想。在西方，席勒说要使人在审美中成为“游戏的人”，在中国，李泽厚等美学家也一再强调要建设所谓的“新感性”。他们的共同点都在于力图通过美育去恢复人的完整性。过分强调德育的作用实际上会强化理性对人的压抑。所以强调德育对美育作用的阈限不仅是美育事业的需要，而且是人类生存状况改善的必需。

其次，对于德育对美育的作用的说明不能以牺牲美育事业及其效果的方式进行。如前所述，德育对美育的作用可以从美育过程之外、过程之中两个方面去说明。但是这一说明必须遵循以下几点原则：

第一，与对美育过程本身的直接作用相比，德育对美育的作用主要发生在美育过程之外。就是说，德育主要通过历史、文化、教育等途径塑造审美主体的心理、观念在审美活动过程之前。在审美活动中则应当尽可能避免直接的道德说教的干扰。

而德育在审美活动过程之前通过历史、文化、教育等途径对审美主体的心理、观念的塑造在方式上也必须是“生活化”的。

因为只有真正与生活相融的道德因素才可能渗透作用于人的心理和观念，从而在审美活动开展时潜在的发挥作用。

第二，在审美过程之中，德育对美育的作用是“人格性”

的。道德观念等等只是在审美或立美过程中涉及道德、人生的体悟时才有适度、辅助性参与的可能。而且这一人格因素的参与方式也是通过主体自身的体悟而非即时性的说教去实现。在较为纯粹的审美活动中，如在纯粹的审美形式观照方面时，德育是不能直接参与美育过程的。

第三，在不同的审美阶段与领域，德育对美育的参与的特点是不同的。比如欣赏与鉴赏的区别在于后者有一定的批评意识，包括一定的伦理批评意识在内。但是批评意识往往是在欣赏阶段完成之后的“把玩”阶段才能有效地发生。因为如果审美活动没有开始就安排批评，审美活动本身所要求的主体自由就可能丧失殆尽。学校美育的使命之一就是要使学生拥有一定的鉴赏能力，这当然包括一定的审美观念的建立、审美趣味的提高，包括批评能力的培养等等。但是对批评能力的培养不能与欣赏过程相矛盾。如果学生根本没有审美欣赏的经验，我们可以肯定的是，批评能力是无从培养的。此外社会美与纯粹的自然美、形式美的审美、立美活动也有很大的区别，德育对于它们的参与或者影响的大小，直接、间接都有明显的不同，在德育——美育关系的解释中也应引起高度的重视。

总之，德育对美育作用的解释必须特别注意分寸，否则就会出现美育活动“德育”化或用德育取代美育从而葬送美育也葬送德育的后果。

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